Результаты применения арт-терапевтических и игровых технологий в реабилитации и социализации детей с ОВЗ на основе традиционного русского фольклора


Результаты применения арт-терапевтических и игровых технологий в реабилитации и социализации детей с ОВЗ на основе традиционного русского фольклора

Стабильное развитие общества во многом зависит от того, насколько широки созданные государством условия для реализации интеллектуально-творческого потенциала всех граждан, насколько активна и продуктивна в стране жизнедеятельность людей, в том числе лиц с ОВЗ. В корректировании проблем детей с ОВЗ наиболее эффективными являются методы педагогической помощи, такие как поведенческие терапии, оккупациональные (эрготерапия), различные виды арт-терапий (среди которых и музыкальная), адаптивная физкультура, трудовые терапии (обучение через ручной труд), игровые технологии и т.д.

В разных странах мира существуют свои школы арт-терапии. Основоположником российской является кандидат медицинских наук А. Копытин, согласно которому целью применения арт-терапии в образовании является сохранение или восстановление здоровья учащихся и их адаптация к условиям образовательного учреждения путем реализации психокоррекционных, диагностических и психопрофилактических способностей, развития определенных психологических и личностных качеств учащихся. Ученые рассматривают арт-терапию как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих путем стимулирования художественно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию.

В Высшей школе музыки им. А. Шнитке (институт) РГСУ ведутся научно-методические разработки и практическая педагогическая работа по применению арт-терапевтических и игровых технологий в процессе реабилитации и социализации, а также общего развития и обучения музыке детей с ОВЗ. Среди инструментов реабилитации детей с ОВЗ занятия музыкальным фольклором вообще и пением в частности занимают одно из центральных мест. Дети, как правило, любят музыку за то, что она доставляет им удовольствие на бессознательном уровне, и музыкально-игровым творчеством они занимаются гораздо охотнее, чем любой другой деятельностью. Даже пассивное слушание музыки оказывает положительное действие. Обучение же на основе музыкального фольклора является интенсивным процессом, задействует очень много функций организма и устанавливает необходимые связи между нейронами головного мозга. Творческая деятельность неотделима от полноценного развития и жизнедеятельности человека в процессе познания, освоения и преобразования окружающего мира и самого себя. В творческой деятельности раскрывается интеллектуальный потенциал личности, приобретаются и реализуются врожденные способности и приобретенные навыки и умения.

В течение нескольких лет в ВШМ им. А. Шнитке (институт) РГСУ с детьми в учреждениях-партнерах, таких как ГБУ Центр социальной помощи семье и детям «Коптево» и Центр поддержки семьи и детства Северного административного округа г. Москвы ведётся коррекционная педагогическая работа, первые результаты которой свидетельствуют об эффективности и перспективности применения разработанной методики обучения детей с ОВЗ. Поскольку проблема обучения детей с ОВЗ становится все более актуальной, а работ, исчерпывающе раскрывающих проблему, не достаточно, потребовалось ее специальное исследование, в первую очередь оценка эффективности практического применения арт-терапевтических и игровых технологий.

Эмпирическое исследование включало в себя диагностику проблем детей с задержкой психоречевого развития и ранним детским аутизмом, методическую разработку комплекса развивающих упражнений, проведение практических занятий и повторное тестирование с целью оценки результатов обучения. Педагогический эксперимент по применению арт-терапевтических и игровых технологий проводился в московском Центре социальной помощи семье и детям «Коптево», в котором проходят реадаптацию и социализацию дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психоречевого развития и аутисты.

В исследовании приняли участие 4 ребенка:

Полина С., 6 лет, гидроцефалия, задержка психоречевого развития, аутоподобные проявления;

Илья В., 5 лет, ранний детский аутизм, пользуется речью, но при этом присутствует сильная эхолалия, чаще неправильно строит грамматические конструкции, говорит о себе в третьем лице;

Фарида А., 7лет, нетяжелая форма ЗПРР;

Артем Л., 9 лет, РДА, речь отсутствует, много двигательных стереотипий.

Результаты арт-терапевтических и музыкально-игровых занятий с четырьмя учениками Центра реабилитации, страдающими задержкой психоречевого развития и аутизмом, оценивались по таким коммуникативным и когнитивным качествам, как:

– время продуктивной деятельности;

– способность концентрироваться;

– переключаемость;

– развитие речи;

– понимание устной обращенной речи;

– музыкальный слух;

– чувство ритма;

– точность интонирования;

– умение играть на музыкальных инструментах;

– точность движений под музыку.

Оценка велась путем наблюдения в ходе пробного занятия, включавшего в себя знакомство, беседу о песнях, танцах, инструментах, несложные задания спеть любимую песенку, повторить мелодию, исполнить песню вместе с педагогом, прохлопать ритм, подвигаться под музыку и т.д. За каждое выраженное качество давался один балл. В целом состояние детей оценивалось по 10-балльной шкале в соответствии с десятью вышеуказанными качествами. В ходе первичного тестирования получились следующие результаты: Полина С. – 4 балла, Илья В. – 5 баллов, Фарида А. – 6 баллов, Артем Л. – 2 балла. Коммуникативные и когнитивные способности детей представлены в таблице 1:

Таблица 1. Результаты тестирования коммуникативных, когнитивных, музыкально-творческих навыков и способности к обучению у детей с ЗПРР и РДА

Полина С.

Илья В.

Фарида А.

Артем Л.

время продуктивной деятельности

способность концентрироваться

переключаемость

развитие речи

понимание устной обращенной речи

музыкальный слух

чувство ритма

точность интонирования

умение играть на музыкальных инструментах

точность движений под музыку

На начальном этапе психолого-педагогического эксперимента было проведено тестирование и наблюдение за детьми с ОВЗ, которые показали невысокие результаты. После проведения цикла специальных занятий практически все показатели были улучшены, хотя у одного ребенка-аутиста они оказались ниже остальных.

Так же тестировались специальные вокальные навыки: певческая установка, дыхание, звукообразование, артикуляция, интонация. Аутичные дети, как правило, имеют низкий уровень развития данных качеств, который и была призвана повысить музыкотерапия на основе фольклора. Вокальные навыки проявились лишь у Полины и Фариды; Илья и Артем петь не умели, и собственно вокальные навыки были приобретены ими уже в ходе занятий.

В каждом из четырех случаев потребовался анализ проблем, возникающих у детей при обучении, и индивидуальный подбор наиболее подходящих ему форм работы. Исходя из результатов первоначального тестирования детей, для каждого ребенка была разработана своя стратегия проведения музыкальных занятий.

Наиболее тяжелым было состояние Артема (9 лет): речь отсутствует, много двигательных стереотипий, коммуникативные и когнитивные функции плохо развиты. Поначалу музыкальные занятия проводились в тестовом режиме 1 раз в неделю по 20 минут. Очень чувствителен к звукам, с раннего возраста просил выключить музыку, если она звучала дольше 10 минут. Артем в начале обучения очень много вокализировал на «свои» слоги, он практически не замолкал, особенно вокализации усиливались в стрессовых ситуациях – он почти переходил на крик.

Родители ждали от музыкальных занятий помощи в общем развитии ребенка, в частности, его речевых и коммуникативных навыков. Следуя их пожеланиям и опираясь на долгосрочную программу развития ребенка, были выделены параметры, по которым можно было ожидать улучшения показателей:

увеличение времени продуктивной деятельности;

ускорение переключаемости с одного вида деятельности на другой;

развитие речи и навыков коммуникации в целом;

развитие понимания устной обращенной речи, переключение со зрительно-наглядного восприятия на слуховое;

развитие мелодического слуха;

развитие чувства ритма;

обучение игре на музыкальных инструментах;

обучение движению под музыку;

формирование правильной певческой установки;

обучение точности интонирования;

формирование правильного звукообразования.

Занятия с детьми Центра основывались на современных арт-терапевтических технологиях, объединивших развивающий и обучающий потенциал игровых и музыкальных методов обучения на материале музыкального фольклора. Программа была рассчитана на 1 год, на детей 3–7 лет, которые были разделены на группы в зависимости от уровня развития, владения различными навыками, характера патологии и предшествующего опыта занятий. Преимущества занятий именно в группах в условиях социального центра таковы:

— преодоление последствий длительной социальной депривации детей, приобретение ими коммуникативных навыков;

— развитие волевых усилий;

— «эмоциональное заражение» коллективной деятельностью;

— более короткие сроки приобретения навыков по подражанию сверстникам;

— использование наибольшего количества различных упражнений как на гармонизацию эмоциональной сферы отдельного ребёнка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе.

Уроки имели четкую структуру, построенную таким образом, чтобы психофизическая нагрузка на детей распределялась равномерно. Высокий результат в процессе реадаптации и социализации детей с ОВЗ принесло использование педагогами реабилитационного центра материала простейших попевок, которые исполнялись детьми в ходе подвижных игр. Они дали возможность детям с ОВЗ сформировать навыки быстрых движений, ловкости, сообразительности, умения работать в команде и слаженность действий.

Потешки и прибаутки эффективны для развития у детей с ОВЗ мелкой моторики. Другие жанры игрового фольклора помогают формировать у детей навыки пластической импровизации и закреплять передачу художественного образа путем выполнения разнообразных выразительных движений. Свои варианты движений дети должны были наполнить эмоционально окрашенными выразительными пантомическими движениями, яркой мимикой и жестами. Так, при проговаривании и обыгрывании потешки «Я на камешке сижу» дети выполняли все движения, соответствующие ее содержанию. Педагоги-практики отметили особый эмоциональный настрой детей при выразительной передаче движений животных, упоминаемых в стихах.

Декламация прибауток или стихов ставила целью создание ритмического тонуса, активизации эмоциональной сферы и преодоление психологических проблем. Целью ритмических игр-упражнений являлось также развитие чувства метра и ритма, навыка элементарной ритмической импровизации, приобщение к различным формам музыкального исполнительства в ролевых играх. Простейшие ритмы в музыке осваивались в процессе декламации или пения прибауток, которые сопровождались игрой на деревянных ложках или бубнах. Для их разучивания педагог вместе с детьми ритмично хлопал в ладоши и на этом фоне выразительно декламировал текст. Целесообразно предложить детям повторять текст по фразам, как эхо. Когда текст запомнится, можно добавить движения: шаги по залу в такт, хождение по кругу с различными вариантами остановок, приседаний, поворотов и т.д.

Структура занятия варьировалась в различных группах, упражнения и песенки, музыка для прослушивания, игры менялись от урока к уроку, однако сохранялась структура занятия, чтобы у ребенка-аутиста был ориентир, который помогал бы ему ощущать, что он владеет ситуацией, она предсказуема и, следовательно, безопасна.

При первоначальном тестировании внимание обращалось на:

– длину учебных сессий, т.е. время, когда ребенок способен продуктивно работать, не отвлекаясь и не впадая в аутостимуляцию;

– соотношение учебного времени и перерывов, длина необходимых перерывов;

– способность ребенка переключаться между разными видами деятельности;

– гибкость в следовании плану урока или ригидность, необходимость сохранения единого неизменного плана, включающего учебные «ритуалы» (песенки-приветствия и прощания и др.);

– способность поддерживать контакт с педагогом.

После проведения цикла музыкальных занятий эти способности тестировались повторно для оценки эффективности проведенной работы. Главным же было наблюдение за повышением уровня развития коммуникативных и когнитивных навыков. В ходе повторного тестирования (см. Таблицу 2) получились следующие результаты: Полина С. – 7 баллов, Илья В. – 8 баллов, Фарида А. – 9 баллов, Артем Л. – 6 баллов:

Таблица 2. Результаты повторного тестирования коммуникативных, когнитивных, музыкально-творческих навыков и способности к обучению у детей с ЗПРР и РДА после проведения курса обучения

Полина С.

Илья В.

Фарида А.

Артем Л.

время продуктивной деятельности

способность концентрироваться

переключаемость

развитие речи

понимание устной обращенной речи

музыкальный слух

чувство ритма

точность интонирования

умение играть на музыкальных инструментах

точность движений под музыку

Артем показал наибольшую ригидность и подверженность стрессу, поэтому контакт установился не сразу. Удачным было использование именно вокала: на занятиях педагог напевал Артему ритмичные песенки-потешки, мальчик к ним прислушивался и замолкал. После каждого занятия он был в более спокойном и благожелательном настроении. Музыкальными инструментами он не очень заинтересовался, хотя знал, как ими всеми пользоваться – в какие дуть, по каким стучать, какими звенеть.

Дома у Артема был синтезатор, к которому он проявлял большой интерес лишь в отношении демо-программы, которую включал бесконечно, производя при этом стереотипные движения. После того, как начались музыкальные занятия, поведение Артема значительно изменилось: он стал изучать возможности инструмента, вслушиваться в отдельные звуки, гаммы, он включал разную музыку в разных вариантах, стал менять гармоническое сопровождение, темп, тембры, т.е. стал экспериментировать и изучать звучание. Это была его первая продуктивная самостоятельная деятельность. При этом вокализации почти исчезли, но если они появлялись, педагог использовал их по методике Floortime, присоединяясь к вокализациям, но пропевая их свободным вокальным звуком, что Артему очень нравилось, он смеялся и пробовал подражать другому способу звукоизвлечения. За время занятий Артем стал лучше воспринимать инструкции на слух, до этого он очень нуждался в визуальной поддержке с помощью системы карточек, сейчас он большей частью понимает и обращенную речь.

Специфика занятий с Артемом состояла в необходимости создать такую обучающую среду, в которой мальчик был бы достаточно сконцентрирован для продуктивной деятельности, не отвлекаясь и не уходя в самостимуляции. При этом его нельзя было перегружать, так как в этом случае нервная система испытывала слишком большую нагрузку, и Артем терял контроль над своим поведением. В начале занятий Артему были предложены песенки-потешки, они должны были сопровождаться движением, соответствующим тексту. Но Артем не понимал текст, а когда помощник помогал ему делать правильные движения, – сопротивлялся. Тогда педагог сам напевал Артему песенку, сопровождая пение звучащими жестами и предлагая мальчику присоединиться. В итоге с небольшой помощью Артем стал сопровождать пение хлопками. Следующий этап – инструментальная музыка, которую педагог играл на фортепиано, а Артему предлагались народные инструменты для ее сопровождения. Он смог включиться в совместное музицирование с небольшой помощью.

Когда Артем начал вокализировать на занятиях, педагог, используя методику Floortime, тоже стал производить звуки на те же фонемы, но вокальные, с определенной стабильной звуковысотностью. Часто получались октавные или квинтовые скачки на звук «у». Другой вариант: когда Артем часто повторял «дя-дя-дя», педагог произносил четкое «да!» эмоционально и красиво, так что ребенку тоже хотелось повторить правильно. Такая тактика тоже была успешна. Таким образом, занятия с Артемом были направлены большей частью на включение в совместную музыкальную деятельность и «запуск» речи. Оба направления чрезвычайно важны на текущем этапе его развития. Прогресс у Артема был заметнее всего именно в этих направлениях, поскольку изначально он обладал наименьшим уровнем коммуникативных и когнитивных способностей.

Результаты исследования подтверждают гипотезу о способности музыки активизировать развитие коммуникативных и когнитивных способностей у детей с задержкой психоречевого развития и аутистов. У всех учеников Центра, с которыми велись занятия, изменилось соотношение времени рабочей активности на уроке и отдыха или отвлекающей деятельности. Заметно повысилось понимание обращенной речи и частично сформировались речевые навыки. Если в начале эксперимента блуждание по классу и попытки наладить продуктивную деятельность занимали почти половину 30-минутного урока, то в конце эксперимента они сократились до почти четверти, при этом дети стали более организованными и возвращение к занятию происходило легче. Кроме того, время урока стало использоваться более эффективно, хотя Артему по-прежнему требовалось немало времени для восстановления – он сбрасывал напряжение с помощью стереотипных движений и вокализаций. Но прогресс все же бы достигнут всеми детьми-аутистами.

Важным показателем развития стало переключение с наглядно-зрительного восприятия на слуховое. Аутисты, поначалу не реагировавшие на обращенную речь, стали демонстрировать понимание объяснений и инструкций, а также повторять слова (правда, только шепотом). Если вначале для того, чтобы пойти на музыкальное занятие, они должны были увидеть карточку с фото педагога, то в завершение цикла занятий им уже достаточно было сказать, что будет музыкальное занятие или назвать педагога. Впервые внимательно прислушиваться к песенкам-потешкам они начали именно на музыкальных уроках. Ценность результатов данного исследования в сравнении с другими, в том числе зарубежными исследованиями заключается в доказательстве эффективности применения арт-терапевтических и игровых технологий на основе фольклора с целью повышения уровня коммуникативных и когнитивных способностей детей с ЗПРР и РДА.

в отличие от предшествующих практик применения музыкальной терапии, наш эксперимент доказывает возможность формирования не только ключевых для развития коммуникативных и когнитивных способностей у детей с ЗПРР и РДА, таких как время продуктивной деятельности; способность концентрироваться; переключаемость; развитие речи и понимание устной обращенной речи, но и таких сложных творческих способностей, как музыкальный слух, чувство ритма, умения играть на инструментах, которые приобретаются в процессе специального обучения. Экспериментально доказана обучаемость аутистов музыке, а не только применение ее с целью позитивного эмоционального воздействия. Выступая средством коммуникации, вызывающим у аутистов чувство доверия и душевного покоя, музыка снимает ограничения в социальном и эмоциональном взаимодействии особенных детей с родителями, врачами и педагогами, что повышает эффективность лечения таких пациентов и их обучения базовым навыкам в области музыкального исполнительства.

Педагогический эксперимент также позволил выявить особенности применения арт-терапевтических и игровых технологий, обусловливающих их эффективность в процессе реадаптации и социализации детей с ОВЗ. Как было выяснено, в обучении пению детских фольклорных песен ребенок с ОВЗ проходит несколько этапов, вначале осваивая элементарные навыки, а затем приобретая уже более сложные и специальные. Поэтому стоит использовать разные и адаптировать методики на разных этапах: на первом целесообразно применять коррекционные программы, связанные с музыкальной терапией, на втором – уже специальные вокальные методики. Поскольку дети, получающие первоначальные музыкальные навыки, как правило, еще малы, то необходимо включать в занятия игровые методы, с помощью которых затем могут быть освоены и сложные навыки.

Значимость исследования заключается в том, что анализ примененных методик работы с детьми с ОВЗ на разных этапах их обучения и выбор наиболее эффективной может помочь начинающим специалистам правильно выстроить стратегию учебного процесса, и быть готовым корректировать возникающие проблемы. Научная новизна результатов исследования состоит в том, что обучение вокалу, как показал психолого-педагогический эксперимент, имеет преимущество перед обучением игре на музыкальных инструментах, поскольку голос – это самый близкий ребенку «инструмент» и напрямую связанный с речью. Совершенствование вокальных навыков ведет к совершенствованию речи. Работа с детьми-аутистами доказала, что занятия музыкальным фольклором способствуют развитию не только певческих или речевых, но коммуникативных и когнитивных навыков, что улучшает состояние детей и уровень их жизни, а также открывает более широкие перспективы в обучении детей-аутистов и возможном приобретении ими начальных профессиональных навыков, в частности, в области музыкального творчества.