О нас пишут


При модернизации не забывать о традициях

При модернизации не забывать о традициях

В этом номере продолжаем публиковать беседу известного социолога, академика РАН, ректора Российского государственного социального университета Василия Ивановича Жукова с нашими корреспондентами. Затронутая ранее тема оптимизации российских вузов продолжена рассуждениями ученого о непростых процессах модернизации отечественной высшей школы.

- Василий Иванович, модернизация российского образования – постоянная тема Ваших исследований и публикаций. Хотелось бы определиться, что для Вас образование: общественное благо или некая услуга населению?

- Образование в России всегда воспринималось и воспринимается как совокупное достояние народа. Оно впитало в себя несколько идей, отличающих отечественные подходы к народному просвещению от национальных моделей других стран. Языческая мифология, православное христианство и русская крестьянская община в совокупности с политической организацией российского общества породили ту соборность, которая всегда покоилась на признании единства веры и знания, обучения и воспитания.

Российское образование всегда носило духовный, нравственный характер. Духовность, унаследованная от русских волхвов и православных монастырей, в другие времена обогатилась идеями русских мыслителей, философов и просветителей.

В моем понимании образование представляет собой системный процесс накопления, хранения и распространения знаний, получаемых на основе развития фундаментальной и прикладной науки, а также на базе социального опыта нации. Оно одновременно выступает интеллектуальной основой социального прогресса, инструментом национальной безопасности и устойчивого развития, составной частью культуры нации. Образование, во-первых, имеет индивидуальную сторону и передает одно из свойств личности. Во-вторых, через совокупность индивидуальных свойств образование дает представление о характере общества. В-третьих, образование – это социально-культурный феномен, то есть итог и условие развития цивилизации одновременно.

Сегодня мы являемся свидетелями возрастающего понимания роли высшего образования в формировании и укреплении интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала страны. Общепризнанно, что знания – незаменимый фактор социального и гуманитарного развития, необходимый компонент объединения и обогащения граждан. Они способны предоставить человеку необходимые сведения для противостояния вызовам нового тысячелетия, дать понимание общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству.

- А что Вы можете сказать о российском образовании в контексте либерально-демократических реформ?

- К концу ХХ века высшая школа в мире развивалась особенно динамично – численность студентов выросла с 13 млн. человек в 1960 году до 65 млн. в 1991 году. Но Россия не разделяла такую позитивную динамику развития высшего образования - в нашей стране в середине 90-х студентов было меньше, чем в 1980 году. Глубокий и ответственный анализ процессов в высшей школе в последнем десятилетии ХХ века принадлежит В.А. Садовничему, его коллегам из Российского союза ректоров и Московского государственного университета. С их точки зрения, в начале 90-х вследствие изменений в политической и экономической ситуации, которые сопровождались беспрецедентными сокращениями бюджетного финансирования, при большой активности средств массовой информации и различного рода реформаторов образовательная система начала разрушаться. Большинство из тех причин, которые обусловили негативные процессы в высшем образовании в прежние годы, не только не исчезли, но даже усугубились. Например, отсутствие долгосрочной национальной программы перспективного развития системы образования, финансирование по остаточному принципу, девальвация статуса и роли инженера, учителя, врача.

В средствах массовой информации, в структурах управления была развернута безудержная пропаганда западной модели системы образования, в первую очередь американской. При этом совершенно не принимались во внимание ни экономические условия, в которых действует система, ни специфические особенности довузовского образования стран. Кроме того, не учитывалась специфика функционирования системы образования в конкретной социально-экономической обстановке, игнорировались национальные традиции, отечественный опыт, степень подготовленности преподавательских кадров к выполнению того или иного типа работ.

Наконец – и это является одним из самых существенных обстоятельств – не было проведено детальное сравнение различных систем образования, не вычленены элементы каждой их них, не выявлены те специфические черты нашей системы, которые обеспечили СССР паритет и даже превосходство перед Западом.

Пострадала фундаментальная наука. Развал большинства академических и университетских исследовательских институтов, отсутствие ассигнований на проведение научных разработок перевели научных сотрудников в число наименее защищенных членов общества, сделали научно-педагогический труд не престижным, не нужным для общества. Реформа высшего образования осуществлялась в отрыве от состояния дошкольного, начального, общего и специального среднего образования, системы повышения квалификации и массового просвещения. Создание целого ряда альтернативных образовательных учреждений способствовало возникновению среди них и таких, которые по своей сути стали пунктами по легальной торговле дипломами и иными документами об образовании.

Нельзя сказать, что все мероприятия, осуществленные тогда под лозунгом реформирования высшей школы, не дали позитивных результатов. Некоторые направление модернизации образования заслуживают поддержки. В их числе: обеспечение академической свободы и автономии вузов, многообразие образовательной системы и многоуровневый характер решения образовательных задач, обеспечение их преемственности, взаимодействие гуманитарного и естественнонаучного знания, дающее системное представление о мире, многоканальная система финансирования, большая свобода вузов в поиске и использовании собственных средств.

В принципе ни одно из перечисленных достижений нельзя признать как завоевание, обогащающее университетскую жизнь. Лишены они и элемента новизны, поскольку в разной мере всегда были известны высшей школе.

За все годы этих «реформ» высшая школа России не только не сумела избавиться от недостатков, но и приумножила их. Особое беспокойство вызывают следующие: слабая ориентация высшей школы на новые глобальные процессы, вызовы технологического, экологического, социально-гуманитарного характера; разобщенность естественнонаучного, политехнического, социального и других знаний; просчеты в подготовке научно-педагогических кадров; инертность в овладении новыми технологиями образования; катастрофическое состояние материально-технической базы; ограничение деятельности вузовской науки; снижение престижа работника высшей школы; вытеснение России с международного рынка образовательных услуг; отсутствие рационального государственного контроля качества образования и др. В свое время Бисмарк говорил: «Если хотите построить социализм, то выберите страну, которую не жалко». При проведении радикальных либерально-демократических реформ так и поступили…

- Вы во многих публикациях подчеркиваете, что сформулированные цели преобразований российской системы образования не являются национальными и в значительной степени повторяют задачи, решенные американской моделью развития образования. Чем это объясняется?

- Абсолютизация американской системы высшего образования (как впрочем и полное отвержение ее) объясняется тем, что аналитические материалы, отражающие сравнительный анализ образовательных доктрин, мало известны. Другими словами, дело не в том, насколько плоха одна и неимоверно хороша другая. Дело в том, что обе системы отличаются друг от друга по всем параметрам (условиям формирования, порядку и объемам финансирования, традициям, системам довузовского и послевузовского обучения и т.п.). Они не лучше и не хуже. Они – разные.

- А каковы традиции нашего отечественного образования? Что нам необходимо сохранить?

- Термин «образование» всегда имел в России вполне определенный смысл. Он означал единство образования, науки, культуры как основы духовного сплочения людей. Едва ли можно назвать страну, в которой эти важнейшие компоненты цивилизационного развития были бы так естественно переплетены и взаимообусловлены. В органичной взаимосвязи образования, науки и культуры – историческая специфика развития Росси. В этом же и экзистенциальный трагизм ситуации. Утрата традиционного для России единства будет означать потерю национальной идентичности. Разобщенность систем образования, науки, культуры может привести к их деградации и превращению в сферу исключительно коммерческой деятельности со всеми вытекающими для России губительными последствиями.

Среди наших традиций высшего образования, которые подверглись в последние годы значительной коррозии, - фундаментальность знаний и их социальная направленность. Впрочем, в значительной степени утрачен престиж российской инженерной школы.

- Известно, что последние годы наша высшая школа во многом живет за счет накопленного потенциала. Что может по-настоящему развивать российское высшее образование, приводить его в соответствие с требованиями времени?

- Развитие современной высшей школы всецело зависит от подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. В этой области российская высшая школа живет за счет накопленного потенциала, а сам процесс поддерживается лишь силой инерции. Среди обстоятельств, блокирующих работу - отсутствие государственной политики в области подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации, разбалансированность процессов, протекающих в высшей школе, экономике, политике страны, слабое методическое обеспечение современных направлений образования, интенсивных обучающих технологий, отсутствие системы подготовки персонала управления высшей школой и многое другое. Нельзя, конечно, забывать и о систематическом недофинансировании высшей школы.

- К счастью, наша высшая школа оказалась способной во многом самортизировать негативные последствия «радикального реформирования», сгладить острейшие противоречия, связанные с непрофессионализмом «прорабов перестройки». Но сохранилась ли у нас способность к развитию?

- Я думаю, да. Накопленного за все время существования отечественной высшей школы потенциала хватило для того, чтобы не утратить способность к развитию. И это касается не только системы образования.

Жизнь подтвердила перспективность спокойной, уравновешенной и последовательной линии на укрепление университетов как символов высшей школы Росси. «Образование есть функция государства, осуществляемая им для вполне определенных и конкретных целей», - утверждал в свое время Аристотель. И современная высшая школа хотела бы, чтобы у государства в области науки и образования были только две функции, которые оно должно свято исполнять – финансирование и защита. А все остальное – дело ученых и профессорско-преподавательского состава.

- А каким был Ваш путь в науку, в отечественную высшую школу?

- Я получил среднее образование в 60-е годы в сельской Нижнесмородинской средней школе Золотухинского района Курской области. Это была сильная школа, и я до сих пор готов низко поклониться любому из своих учителей, которые сумели сформировать такое отношение к науке, к образованию, к культуре, которое мало чем отличается от результатов столичного образования. Поэтому и мне, и другим ее выпускникам было несложно делать свои шаги в высших учебных заведениях. Мне было легче чем другим, поскольку мои учителя так много мне дали, что я завершил обучение с золотой медалью. Затем пять лет я учился в специальной группе на историческом факультете в Воронежском ордена Ленина государственном университете имени Ленинского комсомола. Обучение в специальной группе давало право преподавать историю на немецком либо английском языке.

После завершения обучения в университете я преподавал историю на немецком языке в школе №64 города Воронежа. Потом был призван в армию. После армии поступил в аспирантуру. Выиграл конкурс в Москве, который позволял мне уехать на обучение в ГДР. Но буквально за неделю до отъезда в Германию состоялась комсомольская конференция университета, на которой делегаты избрали меня секретарем комитета комсомола. Мои попытки робко возразить, что я, в общем-то, не функционер, что я себя без архивов, без библиотеки жизнь не представляю, не были услышаны.

Прошло шесть месяцев и в октябре 1973 года точно так же на конференции меня избрали первым секретарем Центрального райкома комсомола города Воронежа. В этой должности я проработал четыре года. За это время меня много раз приглашали на работу в партийные органы, но я объяснял, что подготовлю себе замену и буду просить отпустить меня в науку. После настойчивой просьбы в 1977 году в январе меня все-таки отпустили в аспирантуру. И из крупных комсомольских боссов, из громадного кабинета, но уже не на служебной машине, я ушел в аспирантуру.

В 1987 году при участии Бориса Николаевича Ельцина меня перевели из Воронежа в Москву. И хотя я ни одного дня не работал в партийном аппарате, мне было поручено возглавить кафедру партийного строительства в Московской Высшей партийной школе. До этого, в декабре 1986 года, первый секретарь МК КПСС Борис Николаевич Ельцин приехал в Московскую Высшую партийную школу, изучил состояние дел и мало чем оказался доволен. Последовали решения, в первую очередь, кадровые. Бывший ректор Московской Высшей партийной школы был освобожден от обязанностей, а ректором был назначен Вячеслав Николаевич Шестаковский. Это очень прогрессивный человек, для высшей школы настоящая находка. Он запросил орготдел ЦК КПСС, сколько в СССР докторов наук, профессоров в возрасте до 40 лет трудятся на кафедрах история КПСС, истории вообще, на кафедрах научного коммунизма, философии и политэкономии. Оказалось, что на всю огромную страну докторов исторических наук всего пять человек. И поскольку я единственный из пяти занимал должность профессора и не достиг 40 лет, то я оказался в поле зрения Вячеслава Николаевича Шестаковского. Меня попросили к нему приехать и мы около шести часов беседовали на самые разные темы. Так уж сложилось, что он для себя сделал очень устойчивый вывод, что я обязательно должен переехать из Воронежа в Москву и возглавить в Московской Высшей партийной школе кафедру партийного строительства.

Была еще и встреча с Борисом Николаевичем Ельциным. Прозвучал монолог с его стороны, который завершился тем, что я должен сказать: «Есть!» и приступить к обязанностям руководителя кафедры. Предположить, что в то время можно было поступить иначе, означает просто не знать время, в котором мы жили. 28 сентября 1987 года меня утвердили руководителем кафедры партийного строительства Московской высшей партийной школы и 1 октября я приступил к обязанностям. А через две, недели 14, октября Борис Николаевич подал в отставку. И вместе с ним в отставку ушли квартира, работа жене, школа детям и все другие обещания, которые мне давались на момент переезда в Москву. Только одно из обещаний Бориса Николаевича было выполнено – каторжная работа. Так что у меня были сложные шаги в Москве. Со временем квартирный вопрос решился.

Кафедра сложилась. На ее базе был во-первых, создан докторский совет, во-вторых, 69 человек защитили кандидатские диссертации, 28 – докторские. Я принимал кафедру в количестве 28 человек, а к началу 1991 году на ней уже трудились 168 человек – это была третья часть всего научно-педагогического корпуса Московской высшей партийной школы. В апреле 1991 года меня назначили исполняющим обязанности проректора по науке. Тогда уже появилась возможность обращаться по административной линии в Комитет по делам высшей школы, куда мы и обратились с просьбой провести аттестацию и аккредитацию Российского социально-политического института ЦК компартии Российской Федерации (в 1991 году Высшая партийная школа носила уже такое название). После аккредитации 1 июля 1991 года мы вошли в титульные списки высших учебных заведений, то есть стали обычным вузом и получили право вручать выпускникам дипломы государственного образца. В то время остро назрела необходимость создания специального высшего учебного заведения социально-политического профиля университетского типа.

К сожалению, накопленный партийным вузом потенциал не был использован. Мародерские настроения видных политиков привели к тому, что Российский социально-политический институт был ликвидирован, студенты утратили право на получение высшего образования, преподаватели – на работу по специальности.

Началась борьба за свои права. Она привела к тому, что меня в октябре 1991 года назначили ректором - организатором Нового вуза, 25 ноября 1991 года вышло Постановление Правительства РСФСР о создании Российского государственного социального института. Правда, в 1991-1992 годах у ровесника российской государственности не было ни денег, ни собственных площадей.

Но в мире нет ничего более могущественного, чем идея, время которой пришло. Динамика развития РГСУ – лучшее тому доказательство.

- И в заключении хотя бы немного о становлении социального образования в стране, которому Вы небезуспешно отдали много сил.

- Основные векторы развития цивилизации, достигнутый уровень социальных наук, появление новых моделей образовательных систем, а также реальные потребности сферы социального управления в современных специалистах позволяют обозначить социальное образование как одно из важнейших направлений научно-педагогической деятельности высшей школы и всей системы российского образования. XXI век утверждается как время интенсивного развития социальных наук, накопления социально гуманитарных знаний и стремительного развития социального образования. В неимоверно сложном, порою, причудливом, переплетении глобального, национального, регионального и личностного развития формируются, видоизменяются, приспосабливаются или вступают в конфликт личностные, групповые, общественные или другие интересы. Устойчивое социальное развитие в глобальном мире обеспечивается социальным управлением, современным социоинженерными технологиями, основанными на социальном проектировании общественного устройства.

Система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения все образование является социальным. В строгом смысле, социальное образование отражает ту стадию развития науки и образования, когда на основе взаимодействия естественнонаучного и гуманитарного знания произошла ассимиляция, не оставившая в чистом виде ни того, ни другого. В этом плане «естественнонаучное» и «гуманитарное», терминологически выражавшие направление развития образования и области знания, могут восприниматься как достояние XVIII-XX веков. На смену им идет социальное образование, впитывающее в себя методику и технику познания, характерную для так называемых точных наук, которые, в свою очередь, гуманитаризируются, освобождаясь от чрезмерного технократизма. Из этого вытекает и представление о социальном образовании как о системном процессе накопления, хранения, распространения и передаче знаний, получаемых на основе развития фундаментальных и прикладных социальных наук, а также на базе социального опыта, накапливаемого цивилизацией в процессе обучения и воспитания.

В узком смысле речь действительно может идти о подготовке специалистов и переподготовке кадров для социального управления общественным развитием страны, для учреждений социально-трудовой и социально-культурной сферы и органов управления ими. При таком подходе социальное образование становится в один ряд с образованием инженерным, педагогическим, медицинским и т.д.

Социальное образование как новый компонент общего и профессионального обучения имеет ряд особенностей, производных как от стадии своего развития, так и от условий, в которых происходит его становление. Первое разъясняет, почему социальное образование пока не воспринимается педагогической общественностью как самостоятельное и масштабное явление; второе влияет на определение предметного поля новой междисциплинарной области знаний.

В самом общем виде социальное образование является ответом на бурный рост знаний, резкое усиление теоретических, системных, прогнозных доминант в теории познания. Социальные знания не подаются в форме готовой истины или рецепта реального действия. В арсенале новой дисциплины – набор теорий, социальных технологий, описанный опыт политических модернизаций, изложение вариантов экономических преобразований и модели социального развития, колоссальный потенциал компаративного анализа совокупного опыта развития цивилизации. Такое образование формирует активную творческую личность, которая обладает энергичной гражданской позицией, сориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод. В системе социального образования субъектом обучения становится не рассудок человека, а он сам, с его интеллектуальным, духовным, нравственным и культурным потенциалом. Именно в этом смысле справедливо представление Хайдеггера о том, что образование есть руководство к изменению всего человека в его существе. Социальное образование – один из инструментов общественного согласия, условие гармонизации общественных интересов, консолидации населения и основа устойчивого социального развития.

- Василий Иванович, спасибо за беседу. И надеемся уже в скором времени продолжить ее Вашим рассказом о научных достижениях РГСУ.